Merlecons - koolitus ja konsultatsioon

Kooliarendamine on tõusnud õppekava üheks oluliseks osaks. Kooliarenduse eesmärgiks on kooli efektiivsuse suurendamine. Põhiküsimuseks on siin kriteeriumite valik, mis võimaldavad hinnata kooli efektiivsust ja selle muutusi. Traditsiooniliselt on kooli efektiivsuse kriteeriumiteks olnud õpilaste akadeemilised tulemused, nagu eksamite, tasemetööde jne tulemused. Uus paradigma näeb kooliarenduse lõppeesmärgina õpilaste efektiivse õppimise tagamist tema eeldustest ja võimetest lähtuvalt. Seega on oluliseks efektiivsuse kriteeriumiks areng ning kooliarenduse põhiprobleemiks on sellise sotsiaalse keskkonna loomine, mis tagaks arengu ning pideva õppimise organisatsiooni igal tasandil. Kooli efektiivsuse hindamisel on muutunud põhiküsimuseks selliste kriteeriumite leidmine, mis võimaldaksid hinnata arengut nii organisatsiooni, õpetamise kui õppimise tasandil. Oluliseks on muutunud sotsiaalsete ja tunnetuslike tulemuste hindamine, mille kaudu on võimalik ennustada õpilaste positiivseid õpitulemusi.

KOOLI EFEKTIIVSUSE TUNNUSED

Tabelis 1 on toodud, toetudes erinevate uuringute tulemustele, loetelu efektiivsete koolide tunnustest, mis aitab paremini mõista võimalikke kooli efektiivsuse mehhanisme.

Tabel 1. Efektiivse kooli tunnused

1. Professionaalne juhtimine ja ühised eesmärgid Otsustavus ja sihikindlus
Kaasalööv lähenemine
Eestvedav juhtimine
Üksmeel eesmärkide suhtes
Kooskõla praktikaga
Kollegiaalsus ja koostöö

2. Soodus õpikeskkond Korralik tööõhkkond
Meeldiv ja ergutav töökeskkond

3. Keskendumine õpetamisele ja õppimisele Õppimise aja maksimaalne ärakasutamine
Rõhuasetus saavutustele ja edule
Sihikindel õpetamine, akadeemilised teadmised
Tõhus ja asjatundlik tunnikorraldus, selgus eesmärkides
Hästi ülesehitatud tunnid
Õpetuse tihe seos praktikaga
Kõrged ootused ja neid väljendatakse

4. Edasijõudmise jälgimine ja hindamine Õpilaste tulemuste pidev jälgimine ja optimaalne hindamine
Kooli arengu pidev hindamine
Õpilaste eneseväärikust tõstev selge ja õiglane distsipliin
Õpetajate huvi õpilaste isiksuse vastu
Tagasiside õpilastele ja lapsevanematele

5. Kool kui õppiv organisatsioon Koolisisene personali arendus
Pidev kooliarendus

PROFESSIONAALNE JUHTIMNE JA ÜHISED EESMÄRGID

Professionaalne juhtimine on üks tähtsaim iseloomulik tunnus efektiivsetele koolidele (Sammons, Hillmann & Mortimore 1995). Koolijuht võib mõjutada oma sihikindla tegevusega, rohkem, kui keegi teine, kogu organisatsiooni käitumist ja olla mudeliks teistele organisatsiooni liikmetele. Ei leidu ühtegi tõestust selle kohta, et kooli efektiivsus oleks seotud nõrga juhtimisega. Koolijuhil on määrav roll arendustegevuse algatamisel ja tähtsustamisel. Fullan (1991) väidab, et efektiivsed muutused algatatakse koolist seest. Efektiivsetel koolidel või koolidel, kes viivad läbi põhjalikke muutusi, on toetus ka väljaspool kooli, nagu kohalikus haridusosakonnas või kõrgkoolides, ning edukad juhid teevad nendega pidevalt koostööd. Samas võimaldab sihikindel juhtimine luua koolile puhvri kasutute väliste muutuste vastu (Hopkins, Ainscow & West 1994).
Efektiivse juhtimise oluline tunnus on jagatud vastutus kooli juhtkonnas ja õpetajate osalemine otsustusprotsessis (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob 1988). Koolides, kus õppealajuhatajad on osalenud kooli poliitika väljatöötamises, õpetajad olid kaasa haaratud juhtimisse ja õppekava väljatöötamisse ja seal, kus on konsulteeritud õpetajatega koolielu olulisemaid küsimusi, on ka kooli efektiivsus suurem.
Efektiivne juht ei ole mitte lihtsalt administraator, vaid ka kooli professionaalne liider (Reynolds, Creemers, Bollen, Hopkins, Stoll & Lagerweij 1996). Tal on teadmised õpetamisest ja ta on kursis sellega, mis toimub klassiruumis, ta tunneb põhjalikult õppekava ja õpetamise strateegiad ja tegeleb õpilaste edenemise jälgimisega.
Efektiivsemad on need koolid, kus kooli põhiväärtuste osas on personal saavutanud konsensuse, kus tehakse aktiivselt omavahel koostööd neid väärtusi praktikas rakendades ja otsuseid vastu võttes. Efektiivsetes koolides on töötajate vahel kõrge ühtekuuluvustunne, mille tagavad
(1) koostöö õppetöös,
(2) efektiivne suhtlemine ja
(3) ühised väärtused ja eesmärgid.
Koolides, kus õpetajad püüavad järjekindlalt rakendada kooli õppekava põhimõtteid, on positiivne mõju õpilastele suurem ja eelkõige seetõttu, et õpilased saavad paremini aru, mida õpetajad teevad ja miks nad nii teevad (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob 1988). Olulised on õpetaja positiivsed koostöösuhted õpilastega ja teiste õpetajatega ning õpetajate positiivsed hoiakud kooli suhtes, mis on otsekui rollimudelid õpilastele.
Õpitulemuste paranemine on tugevasti seotud sellega, mil määral on organisatsioonis saavutatud konsensus väärtuste ja eesmärkide osas. Kooli keskendumine väärtustele mõjutab oluliselt kogu kooli moraali ja õpetamise efektiivsust. Õpilaste edu on suurem nendes koolides, kus õpetajad otsustusprotsessis tunnevad, et nende arvamusi on respekteeritud ja ettepanekuid tõsiselt kaalutud (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob 1988; Stoll & Fink 1996; Hopkins, Ainscow & West 1994). Õpetajatele meeldib tunda otsuste mõjutamise ja tulemuste teadasaamise ametlikke kanaleid: ratsionaalsus ja selgus pakub organisatsioonis suuremat turvalisust ja töötajate moraal on kõrgem .

SOODUS ÕPIKESKKOND

Kuna kooli efektiivsuse ning kooli juhtimise kvaliteedi vahel on tugev seos, siis kooli efektiivsus on lahutamatult seotud sellise mõistega, nagu organisatsioonikultuur.
Narayanan'i ja Nath'i (1993) arvates avaldub organisatsioonikultuuri olemus jagatud artifaktides, uskumustes, normides, väärtustes ja eeldustes. Artifaktid on kultuuri nähtavad elemendid. Nende hulgas on vaadeldavad käitumised ja struktuurid, süsteemid, protseduurid, reeglid ja organisatsiooni füüsilised aspektid.
Uskumused on tõekspidamised, mille suhtes on organisatsiooni liikmetel ühine seisukoht ja mis sisaldavad kõiki tunnetuse tasandeid - ideid, teadmisi, ebausku ja legende. Uskumused on kõigile nähtavad tõekspidamised iseendast või konkurentidest. Näiteks, organisatsioon võib uskuda, et neil on paremad juhtimisoskused kui konkurentidel.
Normid reguleerivad käitumist. Need on organisatsioonis aktsepteeritud reeglid või standardid, mis selgitavad lubatud või lubamatut käitumist detailselt. Normid võivad määrata tasu õige ja karistuse vale käitumise puhul.
Väärtused on organisatsioonis ühiste uskumuste eriliik. Väärtused ütlevad, mida ihaldatakse või mis on hea või kuidas peaks olema. Väärtused võivad olla nii positiivsed kui negatiivsed. Näiteks, organisatsioon võib väärtustada häid suhteid lastevanemate ja õpilastega.
Eeldused on organisatsioonis sõnastamata kujul olevad teadmised maailma kohta. Neid toovad esile tavaliselt väljasolijad, kes peavad tegema analüütilist tööd või toetuma intuitsioonile. Eeldusi võib nimetada ka organisatsiooni alateadvuseks.
Inimese tähelepanuvõimel on lihtsam jälgida viie kriteeriumi asemel kahte. Organisatsiooni kultuur koosneb siis kahest järgnevast elemendist:
(1) elemendid, mis on organisatsiooni liikmetele nähtavad (nagu uskumused, väärtused ja normid) ja
(2) elemendid, mis on sõnastamata ja organisatsiooni liikmetele nähtamatud (nagu ühised eeldused).
Nähtavad elemendid ehk "kuidas me siin tegutseme" ja nähtamatud elemendid ehk "organisatsiooni alateadvus" moodustavad sisekeskkonna, mis hoiab liimina organisatsiooni ja selle allsüsteeme koos.
Sammons, Hillmann ja Mortimore (1995) järgi võib kooli kultuuri jaotada kolme ossa:
(1) visioon, väärtused ja eesmärgid, mille kandjateks on kooli personal,
(2) viis, kuidas personal teeb omavahel koostööd ja vahetab omavahel arvamusi ning
(3) mikrokliima, milles õpilased peavad töötama ehk õpikeskkond, mis omakorda jaguneb psüühiliseks ja füüsiliseks keskkonnaks.
Koolide efektiivsust käsitlevad uuringud vaatlevad üldjuhul mingit üksikut kooli efektiivsuse faktorit, mitte aga koolikultuuri kui tervikut. Tegelikkuses aga mõjutab õpilaste edenemist erinevate faktorite kombinatsioon (Hopkins, Ainscow, West 1994). Problemaatiline on see, et erinevates allikates esinevatel mõistetel või faktoritel on sageli erinev sisu: näiteks "tugev juhtimine" võib viidata kooli väärtustesüsteemis väga erinevatele tähendustele. Samuti ei ole selgesti eristatavad struktuuri ja protsessi iseloomustavad faktorid: näiteks, mikrokliima ja juhtimine on mõlemad seotud nii struktuuri kui protsessi faktoritega.
Efektiivne koolikultuur on pigem rahulik kui kaootiline (Reynolds, Creemers, Bollen, Hopkins, Stoll & Lagerweij 1996). Kui koolikultuur on tugevasti üksnes tulemustele või korrale orienteeritud, tekitab see paljudes õpilastes stressi. Positiivse mikrokliima allikaks klassiruumis on valmisolek enesekontrolliks õpilaste hulgas. Koolid ei muutu efektiivsemaks, kui nad püüavad luua rohkem korda. Pigem on kord töökeskkonnas eeltingimuseks, et saaks toimuda efektiivne õppimine. Hea distsipliin on üks tähtsamaid tingimusi korraliku töökeskkonna tekkimiseks, kuid on oma sisult pigem inimese enda poolt juhitud kui välised reeglid ja väline kontroll. Mida rohkem kasutatakse karistamist, seda negatiivsem on mikrokliima, halvemad on tulemused ja osalemine on tagasihoidlikum (Rutter 1983). Efektiivne distsipliin sisaldab pidevat korra hoidmist, järjekindlust ja õiglust, selgeid ja hästi arusaadavaid reegleid ja harva karistamist. Kohesel tagasisidel on positiivne mõju õpilaste käitumisele.
On leitud seoseid kooli füüsilise keskkonna ja õppetöö efektiivsuse vahel. Seal, kus kooli välisilme on korralik ja puhas, on ka õpilaste õpitulemused paremad. Meeldiv ja ergutav töökeskkond tõstab moraali; lagunenud töövahendid ja -keskkond soodustab vandalismi (Rutter 1983).

KESKENDUMINE ÕPETAMISELE JA ÕPPIMISELE

Kooli peamine eesmärk on õpetada õpilasi. Koolides, kus keskendutakse oma põhitegevusele, õpetamisele ja õppimisele, on ka kooli ja õpetajate efektiivsus suurem. Üheks oluliseks kooli efektiivsuse kriteeriumiks on aeg, mida kulutatakse õppimisele ja õpetamisele. Kuigi õpetamisele kulutatud aja mõõtmine ei näita seda, kuidas seda aega on kasutatud, kasutatakse efektiivsetes koolides õppimise aega maksimaalselt ära. Koolides, kus efektiivsus on suurem, hindavad õpetajad ja õpilased kõrgemalt akadeemilisi teadmisi, õpilased on klassiruumis töökamad, regulaarselt antakse ja tehakse kodutöid ning kogu tegevus on suunatud tulemustele ja edu saavutamisele (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob 1988).
Efektiivse kooli tunnuse tuumaks on õpetamise kvaliteet, mis sisaldab endas järgmisi elemente (Sammons, Hillmann & Mortimore 1995):
(1) tõhus ja asjatundlik tunnikorraldus,
(2) selgus eesmärkides,
(3) tundide hea ülesehitus ja
(4) õpetuse tihe seos praktikaga.
Tulemused on siis paremad, kui õpetajad valmistavad põhjalikult tunde ette ning hoolitsevad ja kontrollivad, et püstitatud eesmärgid on saavutatud. Õpetajad, kes kulutavad rohkem aega suhtlemisele õpilastega õppetöö käigus, avaldavad rohkem positiivset mõju õpilaste arengule. Mida vanemad on õpilased, seda olulisem on selline töökorraldus, kus õpilastel on rohkem vabadust ja kus neil on rohkem vastutust õppimise eest. Õpetamise kvaliteet ja õpilaste edukus on seotud õpetaja võimega tajuda õpilaste erinevaid õpistiile ja oskusega valida sellele vastavalt sobiv õpetamisstrateegia ja -stiil.
Kõrged ootused õpilaste positiivsete saavutuste suhtes nii õpetajate, lastevanemate kui õpilaste endi poolt, on on üks olulisim efektiivse kooli tunnus (Sammons, Hillmann & Mortimore, 1995). Seal, kus õpetajad väljendavad sagedasti enda kõrgeid ootusi õpilastele ning kui õpilastele on esitatud tõsisemaid väljakutseid, on ka edu ja areng suurem (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob, 1988).
Reynolds, Creemers, Bollen, Hopkins, Stoll ja Lagerweij (1996) toovad koolide efektiivsuse hindamisel organisatsiooni tasandilt välja ainult need faktorid, mis avaldavad otsest mõju peamistele tunnitasandi faktoritele: instruktsioonide kvaliteet, aeg ja võimalus õppida. Organisatsiooni aspektist avaldab mõju instruktsioonide kvaliteedile tunnis
(a) kooli poliitika ja järelvalve, kooli juhtimise kvaliteet ning suhtumine nendesse õpetajatesse, kes ei järgi kooli poliitikat;
(b) kooli kultuur, mis toetab edu saavutamist.
Organisatsiooni tasandilt mõjutab ajakasutamist tunnis
(a) tunniplaanide koostamine, nende kvaliteedi hindamine ja parendamine;
(b) reeglid, mis sätestavad aja kasutamist, näiteks kooli nõuded kodutööde kohta, puudumiste kohta ja tundide lõpetamise kohta.
Organisatsiooni tasand mõjutab õpilaste võimalust õppida tunnis järgmiselt:
(a) kooli tööplaani ja õppekavaplaani koostamise kaudu;
(b) kooli missiooni ühise arusaamise kaudu ja
(c) reeglite ja kokkulepete kaudu, kuidas õpilased liiguvad õppekava alusel ühest klassist teise või ühest kooliastmest teise.

EDASIJÕUDMISE JÄLGIMINE JA HINDAMINE

Kuigi õpilaste arengu pideval ja süsteemsel hindamisel on iseenesest küll otseselt vähest mõju õpitulemustele, on ta olulisel kohal efektiivsete koolide töös. Õpilaste arengu pidev ja süsteemne hindamine
1) võimaldab määratleda ulatust, milleni kooli eesmärgid on realiseeritavad,
2) fokusseerib personali, õpilaste ja õpetajate tähelepanu püstitatud eesmärkidele,
3) annab informatsiooni plaanidest, õpetamise metoodikatest ja hindamise põhimõtetest ja
4) sisaldab selget sõnumit õpilastele, et õpetajad on huvitatud nende arengust (Sammons, Hillmann & Mortimore 1995).
Negatiivselt mõjub õpitulemustele liiga sagedane hindamine. Efektiivsetes koolides kasutatakse asjakohast, optimaalset hindamissagedust (Levine ja Lezotte 1990). Efektiivsetes koolides ei jälgita mitte ainult õpilaste akadeemiliste teadmiste arengut, vaid ka isiksuslikku ja sotsiaalset arengut (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis ja Ecob 1988).
Üks oluline efektiivse kooli tunnus on õpilaste arengu hindamine kogu kooli tasandil ja kooli arengu hindamine tervikuna (Sammons, Hillmann & Mortimore 1995). Efektiivsed juhid kasutavad hindamiseks väga erinevaid vahendeid, annavad enda tõlgendustest tagasisidet õpetajatele ja seostavad neid kooli tegevuse hindamisega ja eesmärgistamisega.
Efektiivsetes koolides tõstetakse pidevalt õpilaste eneseväärikust, õpilastel on aktiivne roll koolielu kujundamisel ja nad on võtnud endale vastutuse omaenda õppimise eest. Õpetajate vastav suhtumine õpilasesse mõjutab õpilaste eneseväärikuse kujunemist mitmel erineval viisil:
1) sellega, kuidas nad suhtlevad õpilastega,
2) sellega, mil määral nad aktsepteerivad õpilasi ja püüavad neist aru saada ja
3) püüdega vastata õpilaste individuaalsetele vajadustele.
On leitud positiivsed seosed õpilaste-õpetajate omavaheliste suhete ja õpilaste edu tunnetamise vahel ning on märgatud positiivset mõju õpilastele, kui õpetaja väljendab entusiasmi ning huvi õpilase isiksuse vastu (Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis & Ecob 1988). Ühised koolivälised üritused, kus osalevad nii õpilased kui õpetajad, avaldavad positiivset mõju õpilaste eneseväärikusele.
Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis ja Ecob (1988) leidsid, et kooli efektiivsusele avaldab positiivset mõju ka see, kui vanemad on abiks klassiruumi kujundamisel ja osalevad kooliüritustel ning kui regulaarselt toimuvad lastevanemate koosolekud, et analüüsida laste arengut ja kui koolijuht praktiseeris avatud uste poliitikat.

KOOL KUI ÕPPIV ORGANISATSIOON

Efektiivne kool on õppiv organisatsioon, kus kõik organisatsiooni liikmed on õppijad. Õppimine on efektiivsem, kui see toimub kogu kooli tasandil, mitte ainult õpetaja individuaalsel tasandil. Koolide vajadus olla "õppiv organisatsioon" on tingitud eelkõige kiiretest ja olulistest sotsiaalsetest muutustest ja muutustest hariduses (Hopkins, Ainscow & West 1994). Efektiivsetes koolides toimub pidev koolisisene personali arendus.
Efektiivsetes organisatsioonides peetakse oluliseks õppimist üksteiselt. Väliste ekspertide kasutamine võib olla ka väheproduktiivne. Vajalik on organisatsioonis sellise kultuuri kujundamine, mis soodustaks õppimist nii indiviidi kui kogu organisatsiooni tasandil, et oldaks valmis õppima nii üksteiselt kui ka tehtud vigadest (Senge 1990; Oldroyd & Miller 1987; Nikkanen & Lyytinen 1996). Argyrise (1997) järgi takistavad õppimist sellised hoiakud nagu
(a) soov kõike kontrollida,
(b) võitja-kaotaja lähenemine probleemide lahendamisele,
(c) negatiivsete tunnete allasurumine ja
(d) soov olla kõiges ratsionaalne.
Sellised hoiakud viivad vigade suurenemisele ja võimetusele organisatsioonil ise ennast korrigeerida. Õppimist soodustavad sellised suhtumised, nagu
(a) valiidse informatsiooni olemasolu,
(b) vaba ja informeeritud valik ja
(c) sisemine vastutus valikutes.
Selliste hoiakute kujundamine viib probleemide efektiivsele lahendamisele (Argyris 1997).

KOKKUVÕTE

Organisatsiooni efektiivsuse hindamine on oluline eelkõige sel eesmärgil, et kool saaks oma tegevusi selliselt korrigeerida, mis soodustaks koolis õpilaste õppimist ja parandaks nende õpitulemusi. Selle teeb keeruliseks asjaolu, et kooli arendamisel on põhirõhk suunatud protsessile ja vähem tulemustele. Kooli arendamist võib vaadelda kui rännakut efektiivsuse treppi mööda üles. Kõige ülemisel astmel, mis on rännaku lõppeesmärk, on õpilaste positiivsed tulemused. Sellele eelnevad astmed iseloomustavad aga õpetajate efektiivsust ja organisatsiooni efektiivsust. Need on protsessi lahutamatud osad: lõppeesmärki - õpilaste efektiivsust - ei ole võimalik saavutada, kui ei ole läbitud eelnevad etapid. Kogu kooli arengut mõjutab keskkond, milles kool asub. Sellest moodustub konteksti tasand, mille tundmine ja arvestamine võimaldab kooliarendudes lisada kiirust.

KIRJANDUS

Argyris, C. 1997. Learning and Teaching: A Theory of Action Perspective. Journal of Management Education, Vol. 21 No. 1, February (pp. 9-26).
Fullan, M. 1991. The new meaning of educational change. London: Cassell.
Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. 1994. School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.
Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D. & Ecob, R. 1988. School Matters: The Junior Years. Wells: Open Books.
Narayanan, V. K. & Nath, R. 1993. Organization Theory: A Strategic Approach. Boston: Irwin
Nikkanen, P. & Lyytinen, H. K. 1996. Oppiva koulu ja itsearvointi. Jyväskyla: Jyväskyla Yliopisto.
Oldroyd, D. & Miller, T. 1987. Change from Within: an account of school-based collaborative action research in an English secondary school. Journal of Education for Teaching, Vol. 12, No. 3 (pp. 13-27).
Reynolds, D., Creemers, B., Bollen, R., Hopkins, D., Stoll, L & Lagerweij, N. 1996. Making Good Schools: Linking School Effectiveness and School Improvement. London: Routledge.
Rutter, M. 1983. School effects on pupil progress - findings and policy implications. Child Development. No.1 (pp.1-29).
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. 1995. Key Characteristics of Effective Schools: a Review of School Effectivness Research. London: Office for Standards in Education.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learning Organization. New York: Doubleday/Currency.

Viide artiklile: Salumaa, T. 2001. Kooli kui organisatsiooni efektiivsuse karakteristikud. Tallinn: Merlecons Toimetised.