Merlecons - koolitus ja konsultatsioon

Kooliorganisatsioonis on tähendus sellistel muutustel, mis suurendavad organisatsiooni efektiivsust ja viivad õpilaste õpitulemuste paranemisele. Kooliarendus ja muutused organisatsioonis on protsess, mitte tulemus. Organisatsiooni arendamine ning muutuste elluviimine organisatsioonis tähendab organisatsioonikultuuri kujundamist. Organisatsioonikultuur on aga raskesti muudetav. Järgnevalt käsitletakse organisatsiooni muutuste võimalikke toimemehhanisme.

MUUTUSTE ELLUVIIMISE ETAPID

Miles, Ekholm ja Vandenberghe (1987) jaotavad muutuste protsessi kõige üldisemalt kolme etappi: algatamine, teostamine ja kinnistamine (joonis 1). Neid etappe ei tohiks vaadelda kui lineaarselt üksteisele järgnevaid, pigem on tegemist muutuste protsessi kolme etapiga, mis üksteisega kattuvad ega ole selgelt eristatavad.

Erinevad autorid (Fullan & Hargreaves 1992; Fullan 1993; Hopkins, Ainscow & West 1994, Stoll & Fink 1996; Sammons, Hillmann & Mortimore 1995) rõhutavad koolijuhi olulist osa muutuste algatamisel organisatsioonis. Koolijuhi jaoks on esimesteks sammudeks koolikultuuri tundmaõppimine ning kooli tegevuste strateegiline planeerimine. Juhi põhivastutus on tagada eesmärkide selgus oraganisatsioonis ning tagada ressursid (inimesed, aeg, raha, vahendid, ruumid jne) koostöö toimumiseks. Sageli muutuste elluviimine ebaõnnestub, sest alahinnatakse algatamise faasi tähtsust. Üldjuhul koolijuhid kulutavad piisavalt aega, et mõista oma kooli olukorda. Koos juhtkonnaga kulutatakse küllalt palju aega muutuste kavandamiseks ja nende mõistmiseks. Seejärel aga viiakse suhteliselt kiiresti ja ilma põhjalike aruteludeta muutuste vajadus õpetajateni ning kiiresti toimub kavandatud muutuste ellurakendamine. Õpetajad jäävad sageli ettekujutuses muutustest teadmise tasemel, harvemini nad usuvad selle otstarbekusse. Väheefektiivsetes koolides ei ole kooli personalil selget ettekujutust kooli hetkeseisust, muutuste protsessist ja enda kooli kultuurist.

Muutused organisatsioonis hõlmavad ühte või mitut järgnevatest valdkondadest (Hopkins, Ainscow & West 1994).: (a) struktuurimuutused ja organisatsioonilised muutused, näiteks töögruppide moodustamine ja tunniplaani koostamine; (b) uute õppematerjalide kasutusele võtmine, näiteks uute õpikute ja töövihikute kasutamine; (c) õpetajate poolt uute teadmiste omandamine, näiteks töötamine uute IT vahenditega; (d) õpetajate poolt uute õpetamisviiside kasutusele võtmine õpetamisel, näiteks indiviidikeskne õpetamine tunnis; (e) õpetajate hoiakute ja väärtuste muutmine, näiteks uskumine, et initsiatiivikus on positiivne ja seda ka õpilaste osas.

Selleks, et kavandada muutusi, on vajalik analüüsida olukorda kõigis nendes valdkondades: millised on organisatsioonis valdavad hoiakud ja väärtused, käitumisviisid, teadmised, töövahendid ja õppematerjalid ning struktuurid ja süsteemid. Kuid samas ei ole põhimõtteliselt oluline, millest alustada. Alustada võib õppekava arendusest, õpetamisest ja õppimisest, hindamisest, juhtimisest, koostööst, probleemidest, kooli arenduse planeerimisest jne.

Muutuste elluviimise faasis on vajalik (Miles 1986).: (a) selge vastutus juhtimises, (b) ühine kontroll muutuste elluviimise üle, (c) pidev surve ja toetus, (d) pidev personali arendus ja (e) õigeaegne õpetajate tunnustamine

Kolmandas, muutuste kinnistamise faasis on vajalik ühe olulise tingimusena saavutada, et kriitiline mass personalist omaks uusi oskusi ja kasutaks neid igapäevaselt (Fullan 1993).

Muutuste protsessi organisatsioonis võib iseloomustada sigmoidkõvera abil (Handy 1996, joonis 2). Muutusi alustatakse aeglaselt, eksperimenteerides ja kõheledes, siis toimub kasv ja seejärel kahanemine. Kõvera abil võib iseloomustada nii impeeriumite, paljude organisatsioonide ja toodete eluea tõususid ja mõõnasid, samuti inimeste vaheliste suhete arengut.

Handy (1996) väidab, et pideva kasvu saladuseks on alustada uut sigmoidkõverat, enne kui vana hääbub. Õige punkt teise kõvera alustamiseks on A (joonis 2), kus on veel aega ning jätkub ressursse ja energiat, et saada üle uue kõvera alguse otsingutest ja rabelemistest, enne kui esimene kõver hakkab suunduma allapoole. Punktis A aga kinnitavad kõik märgid üha edasi, et kõik on korras. Tavaliselt hakatakse muutusi ellu viima siis, kui häving on silmaga näha, ehk esimese kõvera punktis B (joonis 2). Selles punktis on aga vaja väga suurt jõupingutust, et tõsta ennast sinna, kus nüüdseks peaks oldama teisel kõveral. Olukorra teeb halvemaks see, et juhid on selleks ajaks juba ennast diskrediteerinud, kuna leitakse, et nad on organisatsiooni allamäge juhtinud, tagavarad on ammendatud ning energiat on vähe.

Senge (1990) toob esile asjaolu, et paljud organisatsioonid võtavad end kokku ainult siis, kui ohus on nende ellujäämine. Need nn negatiivsed visioonid kannavad endas raskesti märgatavat jõuetusesõnumit: inimesed võtavad end kokku ainult piisava ähvarduse korral. Negatiivsed visioonid kalduvad olema lühiajalised. Organisatsioone võivad motiveerida kaks energia põhiallikat: hirm ja taotlused. Hirm, mis on negatiivse visiooni energiaallikaks, võib lühikestel perioodidel tekitada erakordseid muutusi, ent taotlused jäävad pideva õppimis- ja kasvuallikaks.

Kui organisatsiooni arenguga ollakse jõutud punkti B (joonis 2), siis see toob tavaliselt kaasa inimeste vahetamise juhtkonnas, sest usaldusväärsust ja uut visiooni, mille abil võita taas koht teisel kõveral, saab ainult inimestelt, kelle jaoks kogu situatsioon on uus. Psühholoogiliselt on raske loobuda esimesest kõverast (joonis 2) ajal, kui see töötab veel hästi, isegi siis, kui mõistusega võttes muutused tunduvad olema vajalikud. Kõige suurem vajadus on organisatsioonis muutuste järele siis, kui selle liikmed on rohkem orienteeritud minevikule kui tulevikule, st töötajatele on olulisemad kohustused ja rituaalid kui aktuaalsed probleemid.

PARADOKSID MUUTUSTEPROTSESSIS

Muutuste elluviimise periood suure segaduse aeg (piirkond C joonisel 2). Oma olemuselt tähendab muutuste elluviimine toimetulekut vastuseisuga. Uued ideed peavad alguses eksisteerima koos vanadega. Organisatsioonis on hulgaliselt eriarvamusi ja seisukohti muudatuste endi, nende läbiviimise kohta. Uuringud (Salumaa, 1999) näitavad, et muudatuste ettvalmistamise perioodil on töötajate arvamused muudatuste elluviimise vajaduse, eesmärkide, juhtimise kvaliteedi suhtes suhteliselt üksmeelsed. Muudatuste elluviimisel, kui töötajad on ise nende elluviimisega seotud, suurenevad organisatsioonis lahkarvamused. Osades töötajates tekivad kahtlused muutuste vajalikkuses, eesmärkides ja juhtimise kvaliteedis, mis tekitab olukorra, kus töötajad sisuliselt neid küsimusi igapäevaselt arutavad. Eriarvamused muudatuste elluviimisel on paratamatud, mis ei tohiks muutuste juhte kohutada. Selline olukord kestab seni, kuni teine kõver (joonis 2) on ennast kehtestanud ja esimene hakkab hääbuma.

Üheks oluliseks olevikku ja tulevikku iseloomustavaks tunnuseks on ebakindlus, mis inimesi pidevalt saadab ning mis on põhjustatud sellest, et inimesed peavad olema pidevas muutuste protsessis ja ei ole võimalik saada selgeid vastuseid homse suhtes. Muutunud ei ole mitte muutuste olemus, vaid see, kui kiiresti toimuvad muutused. Sellises olukorras on muutunud tööandjate jaoks olulisemateks töötajate sellised isikuomadused nagu (1) kohanemisvõime, (2) pidev õppimisvõime ja (3) multifunktsionaalsus (Cascio 1995).

Muutuste elluviimine organisatsioonis on toimetulek paradoksidega. Muutused koolis, mis on suunatud sisulistele muutustele õpetamises ja õppimises, on keerukas protsess ja sõltub mitmetest objektiivsetest ja subjektiivsetest teguritest. Fullan (1993) esitab kaheksa põhilist õppetundi muutuste paradigma kohta (tabel 1), kus toob esile peamised strateegiad, mis aitavad juhtida sellist keerukat süsteemi.

Tabel 1. Kaheksa põhilist õppetundi muutuste paradigma kohta (Koostatud lühendatult: Fullan 1993).

1. õppetund. Tähtsaid otsuseid ei ole võimalik vastu võtta autoritaarselt. Mida keerukamad on muutused, seda raskem on neid ellu viia jõuga.

2. õppetund. Muudatusi ellu viia tähendab liikuda samaaegselt mitmes suunas. Muutused ei ole lineaarsed, neis on palju ebaselget, muret tekitavat ja vahel ka hirmutavat.

3. õppetund. Probleemid on meie sõbrad. Probleemid on möödapääsmatud ja me ei saa õppida ilma nendeta.

4. õppetund. Visioon ja strateegiline planeerimine tulevad hiljem. Enneaegne visioon ja planeerimine teevad pimedaks.

5. õppetund. Individualismil ja kollektivismil peaks olema ühesugune jõud. Ei isolatsioon ega rühmatöö taga iseensest ideaalseid otsuseid.

6. õppetund. Ei tsentralisatsioon ega detsentralisatsioon taga ideaalseid otsuseid. Hädavajalikud on nii "alt-üles" kui "ülevalt-alla" strateegiad.

7. õppetund. Hädavajalik on side väliskeskkonnaga. Parimad organisatsioonid õpivad nii seest kui väljastpoolt.

8. õppetund. Iga inimene on muutuste elluviija. Muutused on liialt tähtsad, et nad võiksid olla ainult ekspertide ohjata, oluline on igaühe arvamus.

Fullan (1993) näeb nende õppetundide (tabel 1) taga soovitavat käitumismudelit paradoksidega toimetulekuks. See sisaldab järgmisi nõuandeid:
(1) peab olema valmis töötama vastandlike seisukohtadega,
(2) muutused viiakse ellu samaaegselt iseõppimisega,
(3) valmis peab olema ootamatusteks,
(4) probleeme tuleb vaadelda kui loominguliste lahenduste allikaid,
(5) ei tohi lasta oma visioonil ennast pimestada,
(6) hinnata tuleb nii individuaalsust kui rühmi,
(7) ühendada tuleb nii "alt" kui "ülevalt" tulevad jõud,
(8) tegutsemises tuleb olla eesmärgikindel, kuid samas tuleb orienteeruda ümbritsevas maailmas,
(9) tuleb hinnata muutusi inimestes kui põhilist allikat süsteemi muutmisel,
(10) muutuste olemusest ja protsessist peab olema juhil selge ettekujutus.

ORGANISATSIOONIKULTUURI ANALÜÜSIMINE

Handy, Aitken (1990) pakuvad välja neljaosalise organisatsioonikultuuride liigituse, mille nad seostavad antiikjumalatega: Zeus, Apollo, Athena ja Dionysos (joonis 3).

Zeusi kultuur on võimukultuur ja seda iseloomustavaks kujundiks on ämblikuvõrk (joonis 3). Seda kultuuri iseloomustab sõltumine keskvõimuallikast, vähesed reeglid ja vähene bürokraatia. Sellise kultuuri efektiivsus sõltub eelkõige usaldusest ja empaatiast, mille alusel valitakse ka organisatsiooni eelistatult liikmeid. See on poliitiline organisatsioon, milles otsuseid võetakse vastu toetudes pigem väga laiale mõju tasakaalule kui puhtalt loogikale. Võib olla uhke ja tugev ning väga kiiresti liikuda ja reageerida ähvardustele ja ohtudele. Olulised on tulemused, vahendite osas ollakse tolerantsed - on halvad ja efektiivsed samaaegselt (võivad kannatada madala moraali käes). Pigem on agressiivsed kui kohanemisvõimelised, pigem tugevad kui paindlikud. Zeusi kultuur ei sobi sinna, kus paindlikkus ja tundlikkus keskkonna suhtes on olulised.

Apollo kultuur on rollikultuur ning iseloomustavaks kujundiks on tempel (joonis 3). Apollo kultuuri iseloomustab loogilisus, ratsionaalsus ja funktsionaalsus. Peamiseks mõju meetodiks on reeglid ja protseduurid: ametikohtade kirjeldused, võimu definitsioonid, dokumentide koopiate arv ja liikumise teekond, vaidluste lahendamise reeglid jne. Ametikohakirjeldus on sageli olulisem kui see inimene, kes seda täidab. Rolli ettekirjutuste liigne täitmine ei ole tavaliselt nõutud. Kultuuri peamiseks allikaks on positsiooni jõud - isikliku võimu peale kortsutatakse kulmu. Efektiivsus sõltub ratsionaalsusest. Kuid edukas on seni, kuni saab tegutseda stabiilses keskkonnas, kus organisatsioon saab kontrollida keskkonda. Apollo kultuur on aeglane märkama muutuste vajadust ja aeglane ka muutuma siis, kui muutuste vajadus on juba märgatud. Apollo kultuur pakub inimestele turvalisust ja ettearvatud ronimist karjääriredelil. Kokkuvarisemise korral aga selgub, et tavaliselt on turvalisus suurenenud organisatsiooni suunas ja vähenenud inimeste võimekuse suunas.

Athena kultuur on ülesandekultuur ja seda illustreerib kujundina võrgustik (joonis 3). See kultuur on orienteeritud tööle või projektidele. Palju võimu on koondunud võrgu ristkohtadesse. Ei ole mingit lõplikult sobivat juhtimiskava - oluline on, et töö saaks tehtud. Kultuur püüab kokku saada sobivaid ressursse, õigeid inimesi organisatsiooni õigetele tasanditele, kellel lastakse oma tööd teha. Mõju baseerub rohkem eksperdivõimul ja on rohkem laiali jaotatud kui teistes kultuurides. See on meeskonnakultuur, kus meeskonnatulemus kaldub olema ühine vaenlane, sest hävitab individuaalseid eesmärke, staatust ja stiili erinevusi, kuigi inimesed leiavad, et neil on töö üle kõrgel tasemel kontroll. Iseloomulik on integratsioon, tundlikkus ja loovus. Kuid Athena kultuur on raskesti kontrollitav, ning juhtide jaoks raskesti talutav. Ainuke, mille abil nad saavad tulemusi mõjutada, on ressursside andmine meeskonnale ja õigete inimeste leidmine. Selline kultuur laabub üksmeelses mikrokliimas, kus toode on kõige tähtsam ja kliendil on alati õigus ning ressursid on kõigile kättesaadavad, kes neid õigustatult kasutada oskavad. Ressursside puudumisel hakkavad alternatiivsete meeskondade juhid võistlema, kasutama ära poliitilist mõju, et saada juurde ressursse. See nihutab paratamatult kultuuri Zeusi või Apollo suunas. Athena kultuur sobib oma olemuselt hästi sinna, kus keskkonnas toimuvad kiired muutused, on kiire ja paindlik, kuid väga ebastabiilne.

Dionysose kultuur on isikukultuur, kujundiks on tähtede kobar (joonis 3). See on kultuur, kus keskpositsioonil on indiviid. Organisatsioon on ainult selleks, et teenida ja abistada indiviide, kes sellesse kuuluvad ilma igasuguse eesmärgita (näiteks advokaadibürood, konsultatsioonifirmad jne). Organisatsioon allub indiviidile ja selle eksiteerimine sõltub indiviidist. Indiviidid teevad seda, mida nad hästi oskavad. Raske on siiski leida organisatsioone, kus isiksusekultuur domineerib, leidub küll inimesi, kes eelistavad seda kultuuri. Liikmed on sageli vähetruud oma organisatsioonile ja suhtuvad temasse kui kohta, kus saab teha pigem oma asja.

Eeltoodud kultuure võib märgata erinevates organisatsioonides erinevates kombinatsioonides. Ei saa öelda, et mõni neist oleks teisest parem või halvem, vaid üks on teisest millegi jaoks parem või halvem. Erinevates organisatsiooni tüüpides on rohkem ülekaalus üks või teine kultuur. Handy ja Aitken (1990) leidsid põhikoolides rohkem Athena kultuuri ning keskkoolidest Apollo kultuuri. Samuti sõltub ühe või teise organisatsiooni kultuurivalik väga oluliselt koolijuhi ning töötajate kultuurieelistustest.

Muutusi organisatsioonis võib vaadelda erinevate kultuuride vaheldumisena. Igal organisatsiooni arengustaadiumil on valdavaks mingisugune kultuur, mida iseloomustab erinev juhtimistiil. Igale inimesele, kui juhile, on mingi stiil lähedasem kui teine ja ta tunneb ennast organisatsioonis mugavamalt, kui organisatsiooni arenguaste on just tema stiilile kõige sobivam. Samas on juhtide ebaõnnestumise üheks oluliseks põhjuseks see, et nad valivad vale stiili, mis ei vasta organisatsiooni arenguastmele.

Organisatsioonid peavad alustades sageli olema rohkem jõulisemad ja kiired ning seetõttu on sageli ülekaalus Zeusi kultuur (joonis 4).

Organisatsioonide kasvades tekib vajadus korra, ametikirjelduste ja protseduurireeglite järele - domineerib Apollo kultuur (joonis 4). Sama juhtub ka muutuste elluviimisel organisatsioonis. Et soovitud muutusi organisatsioonis kinnistada, on vajalik uus olukord fikseerida, st luuakse reegleid ning kultuur nihkub Apollo suunas. Uue kõvera alustamine punktis A (joonis 4), kui organisatsioonil ja inimestel on piisavalt ressursse, on võimalik Athena kultuurikeskkonnas. Kui aga sobiv moment on Apollo kultuuri inertsusest tulenevalt mööda lastud ning ressursse on liialt vähe, siis uue kõvera alustamine punktist B (joonis 4) Athena kultuuri keskkonnas on ülejõukäiv ning sobilikum on Zeusi kultuur. Organisatsiooni elujõu tagab seal töötavate inimeste oskused toime tulla erinevate organisatsioonikultuuridega (Handy & Aitkeni 1990).

Stoll ja Fink (1996) iseloomustavad koole selle järgi, kas nad on efektiivsed või väheefektiivsed ning kas on arenevad või allamäge minevad (joonis 5). Vastavalt nendele tunnustele jaotavad nad koole viide rühma: pärivoolu ujujad, lõbureisil olijad, seisvas vees hulpijad, vastuvoolu ujujad ja uppujad.

Pärivoolu ujujad innustavad õpilasi edule, õpetajad teevad omavahel aktiivselt koostööd, et kohaneda muutuvate tingimustega ja jätkata arengut. Teavad, kuhu lähevad. Neil on soov ja oskused eesmärkidele jõuda.

Lõbureisil olijatel näib esmapilgul olevat palju efektiivsete koolide tunnusjooni. Sageli on need koolid, kus õpivad kõrgema sotsiaal-majandusliku staatusega õpilased (kooli asukohast vm tingituna). Tavaliselt on õpilaste õppeedukus kõrge, õpilased õpivad edukalt sõltumata õpetamise kvaliteedist. Ei valmistata õpilasi ette kohanema muutuvas maailmas.

Seisvas vees hulpijad ei tööta hästi ega halvasti. Nad ei suuda kaasas käia muutustega ümbritsevas maailmas. Halvasti määratletud ja vahel ka vastukäivad eesmärgid takistavad töö parandamist.

Vastuvoolu ujujad töötavad väheefektiivselt ja teavad seda. Nad teevad märkimisväärseid jõupingutusi kooli arendamiseks, palju on väheproduktiivset rabelemist. Ollakse valmis katsetama igasuguseid meetodeid, kuid lõpptulemusena saavutavad edu.

Uppujad on väheefektiivsed, endasse sulgunud, kaeblevad halbade tingimuste üle ja loodavad ainult iseendale. Asjatundmatusest või apaatiast tingituna ei ole õpetajad võimelised muutusteks. Madala õppeedukuse põhjuseks peetakse lapsevanemaid. Sellised koolid vajavad otsustavat tegutsemist ja märkimisväärset välist tuge.

Olemasoleva koolikultuuri analüüs annab vastuse küsimusele: millised on eesmärgid? Senge (1990) juhib tähelepanu ühele olulisele küljele eesmärgistamise protsessis. Eesmärgid, mis keskenduvad millelegi välisele, nagu võistleja, on sageli palju energiat andvad, kuid saavutamise korral võivad muutuda kergesti kaitseseisukorraks. Eesmärgid, mis on organisatsiooni sisemised, võivad esile kutsuda loovuse ja uuendustaseme. Sise- ja väliseesmärgid peavad eksisteerima koos. Eesmärgid, mis täielikult põhinevad vaenlase purustamisel, nõrgendavad lõpptulemusena organisatsiooni.

Olemasoleva olukorra analüüs ning püstitatud eesmärgid seavad organisatsiooni ette küsimuse: milliste oskustega me eesmärgid saavutame? Stoll ja Fink (1996) näevad ühte võimalust koolikultuuri kujundamisel läbi sõnumite, mille kaudu kujundatakse ühised kultuurinormid (tabel 2).

Tabel 2. Kultuurinormid, mis sobivad muutuste keskkonda (Koostatud lühendatult: Stoll & Fink, 1996).

Ühised väärtused "me teame, kuhu läheme"

Vastutus tulemuste eest "me kõik peame püüdlema paremate tulemuste poole"

Kollegiaalsus "see on meie ühine asi"

Pidev uuenemine "me suudame oma tööd parandada"

Pidev õppimine "kõik on võimelised õppima"

Riskivalmidus "midagi uut proovides me õpime"

Toetus "alati on keegi, kes on valmis aitama"

Üksteisest lugupidamine "igaühel on väärtuslikud ettepanekud"

Avatus "me suudame rääkida üksteisega erinevustest"

Rõõmsameelsus ja huumor "me meeldime iseendale"

Oluline on tõlgendada ühised väärtused ja normid sellisesse keelde, mis annaksid vastuse ka meeskonnale vajalike oskuste kohta (tabel 2). Teisalt, organisatsiooni liikmed saavad võtta vastutuse iseenda oskuste arendamise eest, kui neil on piisavalt informatsiooni selle kohta, missugused on organisatsiooni taotlused (Argyris 1997). Kõige kindlamalt tagab selle töötajate osalemine eesmärgistamise ja õppekavatöö protsessis (Fullan & Hargreaves 1992).

MUUTUSTE ELLUVIIMISE KEERUKUSE JA AJA VAHELINE SEOS

Muutuste elluviimine organisatsioonis toob kaasa selle liikmetele vajaduse muuta oma käitumisi ning eeldab uute oskuste omandamist. Oskuste omandamisel on vajalik silmas pidada järgmisi etappe (Johnson 1993):
(a) teadvustamine, et oskused on vajalikud,
(b) arusaamine, millised oskused on vajalikud ning
(c) harjutamine.

Kõige kiiremini ja kergemini toimub teadmiste omandamine, hoiakute muutumine toimub aeglasemalt ning neid on inimestes ka raskem muuta. Kõige raskem on muuta inimeste käitumist ning see võtab ka kõige kauem aega. Seega on täiesti normaalne, kui inimeste hoiakud on uute käitumisviiside suhtes positiivsed, kuid nad käituvad endistviisi: uute oskuste õppimine võtab aega. Üle 80% meie käitumisest on rutiinne (Johnson 1993). Uute oskuste õppimine tähendab harjutamist, mis sisaldab järgmisi etappe:
(a) esimesed sooritused tunduvad uute oskuste omanadamisel kohmakad,
(b) siis tundub käitumine uute oskuste kasutamisel võlts,
(c) seejärel muutub käitumine uute oskuste kasutamisel mehhaaniliseks ja
(d) lõpuks muutub käitumine rutiinseks.

Muutuste elluviimine, mis nõuab organisatsiooni liikmetelt käitumise muutmist, võtab seega aega ja viib üksikisiku ja organisatsiooni tasandil esialgu soorituse kvaliteedi langusele (Fullan 1993), kuid sellise kultuuri olemasolul, kus eksimine on lubatud ning vigadest õpitakse, saavutatakse käitumistes uus kvaliteet (Argyris 1997).

Edukamates koolides võetakse enne muutuste elluviimist aega, et tugevdada koostööd ja kujundada positiivset õhkkonda. Õpetajate psüühiline seisund on olulise tähtsusega muutuste elluviimise seisukohast. Õpetajate kui isiksuste väärtustamine ning võimaluste loomine selleks, et õpetajad saaksid olla teistele abiks, tõstab nende eneseväärikust ja parandab koostööd. Oluliselt mõjutavad kooli mikrokliimat ühtsed reeglid, info liikumise süsteem ja otsustusprotsessi protseduurid. Sageli sellised töökollektiivi mikrokliimat parandavad sammud toovad kasu pigem õpetajatele kui õpilastele, kuid on ometigi vajalikud, et saavutada positiivseid muutusi õpilaste tulemustes edaspidi.

KOKKUVÕTE

Kooliorganisatsiooni pideva arengu tagab koolijuht, kes mõistab muutuste olemust ja suudab ohjata muutusteprotsessi. Arenevas koolis on muutused loomulik protsess, muutuste elluviimise kaudu koolielu erinevates valdkondades toimubki kooli tegelik arendamine. Sellises koolis on muutused hästi kavandatud, korrektselt juhitud ja objektiivselt hinnatud.

KASUTATUD KIRJANDUS

Argyris, C. 1997. Learning and Teaching: A Theory of Action Perspective. Journal of Management Education, Vol. 21 No. 1, February (pp. 9-26).
Cascio, W. F. 1995. Whither Industrial and Organizational Psychology in a Changing World of Work. American Psychologist, Vol. 50, No. 11, November (pp. 928-939).
Fullan, M. 1991. The new meaning of educational change. London: Cassell.
Fullan, M. 1993. Change Forces: Probing the Depths of Educational Reform. London: Palmer Press.
Fullan, M. & Hargreaves. 1992. What's Worth Fighting for in Your School? Buckingham: Open University Press.
Handy, C. 1995. Gods of Management: The Changing Work of Organisations. London: Arrow Books.
Handy, C. 1996. Tühi vihmamantel: Tuleviku paradoksid. Tallinn: Fontes.
Handy, C. & Aitken, R. 1990. Understanding Schools as Organizations. London: Penguin Books.
Hersey, P. & Blanchard, K. 1972. Management of Organizational Behavior. Englewood Cliffs, NJ: Falmer Press.
Hopkins, D., Ainscow, M. & West, M. 1994. School Improvement in an Era of Change. London: Cassell.
Johnson, D. W. 1993. Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self-Actualization. 5th ed. Boston: Allyn and Bacon.
Miles, M. 1986. Research Findings on the Stages of School Improvement. New York: Center for Policy Reseach.
Miles, M., Ekholm, M. & Vandenberhe, R. (Eds). 1987. Lasting School Improvement: Exploring the Process of Institutionalization. Leuven, Belgium: ACCO.
Salumaa, T. 1999. Eesmärgistatud organisatsiooniliste muutuste mõju inimeste töökeskkonna tunnetamisele koolis. Magistritöö. Tallinn: Tallinna Pedagoogikaülikool.
Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. 1995. Key Characteristics of Effective Schools: a Review of School Effectivness Research. London: Office for Standards in Education.
Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline: The Art and Practice of The Learning Organization. New York: Doubleday/Currency.
Stoll, L. & Fink, D. 1996. Changing Our Schools: Linking School Effectiveness And School Improvement. Buckingham: Open University Press.
West, M. & Ainscow, M. (1991). Managing School Development: A Practical Guide. London: Fulton.

Viide artiklile: Salumaa, T. 2001. Muutuste juhtimine organisatsioonis. Tallinn: Merlecons Toimetised.